Квартальная сетка лесов: Квартальная сетка лесов

Концептуальная модель строительных лесов

Первой общей характеристикой в ​​различных определениях строительных лесов является непредвиденный случай , который часто называют отзывчивостью, адаптированной, скорректированной, дифференцированной, титрованной или калиброванной опорой. Поддержка учителя должна быть адаптирована к текущему уровню успеваемости ученика и должна быть на том же или чуть более высоком уровне. Учитель действует условно, когда он / она адаптирует поддержку тем или иным образом к (группе) учеников.Инструмент на случай непредвиденных обстоятельств — это диагностические стратегии. Чтобы обеспечить условную поддержку, то есть сначала необходимо определить текущий уровень компетентности студента. Только при наличии таких знаний можно адаптировать оказываемую поддержку к уровню обучения учащегося (то есть сделать его условным). Многие авторы признали важность диагностики по отношению к каркасу и называли ее динамической оценкой (Lajoie 2005; Macrine and Sabbatino 2008; Pea 2004; Swanson and Lussier 2001), формирующей оценкой (Shepard 2005), онлайн-диагностикой (Palincsar and Brown 1984) или мониторинг и проверка понимания студентов (Garza 2009).

Вторая общая характеристика — выцветание, или постепенное снятие строительных лесов. Скорость увядания зависит от уровня развития и компетентности ребенка. Учитель угасает, когда уровень и / или количество поддержки со временем снижается.

Выцветание строительных лесов тесно связано с третьей общей характеристикой, а именно с передачей ответственности . Через случайное затухание, то есть ответственность за выполнение задачи постепенно перекладывается на учащегося.Ответственность интерпретируется в этом обзоре в широком смысле: она может относиться к познавательной или метакогнитивной деятельности учащихся или к аффектам учащихся. Ответственность за обучение передается, когда ученик берет на себя все больший контроль над учеником.

Таким образом, в отличие от некоторых авторов (например, Valsiner and van der Veer 1993), которые критикуют метафору строительных лесов за то, что они сосредотачиваются только на выполнении задачи, мы думаем о строительных лесах как о методе обучения, который может сосредоточить внимание на развитии ребенка в все его разные грани.Если ученик, например, работает над серией заданий, а учитель адаптирует поддержку в соответствии с пониманием ученика, учитель преподает условно. Если ученик приобретет понимание, учитель может со временем ослабить поддержку. Ослабляя поддержку, учитель также может передать ответственность ученику, чтобы ученик все больше и больше контролировал свое обучение.

Многие из рассмотренных статей предлагают специальные средства построения лесов, такие как моделирование или опрос.Однако использование таких стратегий не подразумевает автоматически возникновение строительных лесов, поскольку взаимодействие, в котором происходит одна из вышеупомянутых стратегий, может считаться только строением, когда взаимодействие также характеризуется тремя ключевыми характеристиками строительных лесов, а именно: непредвиденным обстоятельством, угасание и переход ответственности. То есть, чтобы возникло строительство строительных лесов, учитель должен применять стратегии создания строительных лесов, которые явно зависят от обстоятельств (т. Е. Основаны на ответах учащихся).Эта поддержка должна со временем исчезнуть, в результате чего повышается ответственность студентов за поставленную задачу, как показано на рис. 1.

Хотя Стоун (1998a) отметил, что мало внимания уделяется процессам, с помощью которых строительных лесов, довольно многие авторы сосредоточились на этой теме в последнее десятилетие. Некоторые авторы предположили, например, что когнитивная нагрузка учащегося снижается с помощью строительных лесов и что это позволяет учащемуся выполнять части задачи, которые он или она в противном случае не смог бы выполнить (например,г., Майхилл и Уоррен 2005; Тернер и др. . 1998; Ван Мерриенбоер и др. . 2003). Согласно Гудвину (2001; цитируется по Myhill & Warren, стр. 68), учителя «наделяют учащихся своими умственными способностями, чтобы поддерживать и формировать обучение».

Другой процесс возведения лесов, который иногда упоминается, — это интернализация предоставляемой поддержки (например, Stone 1998a). Учащийся усваивает опорную структуру, связанную с подмостками, и, в конце концов, подмости учителя больше не нужны, так как ученик может обеспечить свою собственную поддержку.Согласно Стоуну (1998a), учащийся не буквально усваивает опорную структуру или обмен строительными лесами, а, скорее, усваивает сущность опорной конструкции или взаимозаменяемости лесов. Хотя ван Герт и Стинбек (2005) придерживались точки зрения интернализации, которую они называют интериоризацией, они также призвали к более детальной модели соответствующих процессов. Другие авторы подчеркивали важность общего понимания или так называемой интерсубъективности (например, Biemiller and Meichenbaum 1998; Granott 2005; Mascolo 2005; Palincsar 1998; Puntambekar and Hübscher 2005; Rasmussen 2001; Vacca 2008) или общего смысла (Tabak and Baumgartner 2004 ).

Наконец, Mertzman (2008), Oh (2005), Meskill (2005) и Reigosa и Jimenez-Aleixandre (2007) включили успешность строительных лесов в свое определение строительных лесов, то есть леса, которые не работают, не могут — согласно для этих авторов — называться лесами.

На пути к структуре для анализа строительных лесов

Хотя стратегии создания строительных лесов являются только частью циклического процесса строительных лесов, как видно на рис. 1, основное внимание во многих статьях уделяется этим стратегиям строительных лесов.Хотя существует широкий интерес к стратегиям создания строительных лесов в отличие, например, от диагностических стратегий, и за последнее десятилетие уже было сделано много ценных классификаций, общепринятой основы для анализа этих стратегий пока нет. Чтобы понять, как выглядят строительные леса в исследованиях последних десятилетий, и попытаться организовать эти проявления, было решено разработать такую ​​структуру для анализа стратегий строительных лесов, которая синтезирует существующие стратегии и классификации (см. Таблицу 1).

Две важные классификации строительных лесов были взяты в качестве отправной точки для структуры, а именно классификации Тарпа и Галлимора (1988) и Вуда и др. . (1976). Тарп и Галлимор говорят о шести средствах «содействия производительности»: моделирование, управление непредвиденными обстоятельствами, обратная связь, инструктаж, вопросы и когнитивное структурирование. Вуд и др. . говорят о шести функциях строительных лесов: набор персонала, уменьшение степеней свободы, поддержание направления, маркировка критических функций, контроль фрустрации и демонстрация.В последнее десятилетие некоторые авторы начали понимать ценность дальнейшего различия в стратегиях строительных лесов, а именно различие между инструментами или означает для строительных лесов (, как строит леса) и целями, или намерениями. (, что — строительные леса) строительных лесов (например, Many 2002; Silliman et al , 2000). Это разделение на средства и намерения позволяет нам более точно смотреть на взаимодействия и приводит к более детальному описанию взаимодействий между учителем и учеником.

Обе ценных классификации Wood et al . (1976) и Тарп и Галлимор (1988), и различие между средствами и намерениями поддерживается, чтобы прийти к интегративной структуре для анализа стратегий строительных лесов, которая различает пять намерений строительных лесов и шесть средств строительных лесов. Эта структура полезна как для организации этого обзора, так и для будущего анализа стратегий строительных лесов. Для всех эмпирических исследований, обсуждаемых в этом обзоре, изучаемые намерения (метакогнитивные, когнитивные или аффектные) и средства (обратная связь, подсказки, инструктаж, объяснение, моделирование и вопросы) представлены в приложениях.

Выделено шесть строительных лесов намерения . Поддержание направления (A) относится к сохранению цели обучения и поддержанию стремления учащегося к определенной цели. Это намерение носит преимущественно метакогнитивный характер. Когда намерение строить леса — это когнитивное структурирование (B), учитель предоставляет «объяснительные структуры и структуры убеждений, которые организуют и оправдывают» (Tharp and Gallimore 1988, p. 63). Уменьшение степеней свободы (C) влечет за собой принятие тех частей задачи, которые ученик еще не может выполнить, и, таким образом, упрощение задачи для ученика.Когнитивное структурирование и уменьшение степеней свободы в основном предпринимаются для помощи познавательной деятельности учащихся. Наконец, можно выделить два основных намерения, связанных с аффектом обучаемого: набор персонала и управление непредвиденными обстоятельствами / контроль фрустрации. Набор (D) означает заинтересовать студентов заданием и помочь им соблюдать требования задания. Управление непредвиденными обстоятельствами / контроль фрустрации (E) касается облегчения успеваемости учащихся с помощью системы поощрений и наказаний, а также поддержания мотивации учащихся за счет предотвращения или минимизации фрустрации.

Шесть строительных лесов означает для поддержки учебной деятельности студента. Обратная связь (1) включает предоставление информации об успеваемости студента самому студенту. Подсказки (2) влекут за собой подсказки или предложения учителем, которые помогут ученику продвинуться вперед. Учитель намеренно не предоставляет полное решение или подробные инструкции при таких обстоятельствах. Инструктаж (3) предполагает, что учитель говорит ученикам, что делать, или объясняет, как что-то должно быть сделано и почему.Объяснение (4) относится к предоставлению более подробной информации или разъяснения учителем. Моделирование (5) (т. Е. Демонстрационная категория Вуда и др. (1976)) — это «процесс предложения поведения для подражания» (Тарп и Галлимор, 1988, стр. 47). Это может включать демонстрацию определенных навыков. Наконец, допрос (6) включает в себя задание студентам вопросов, требующих активного лингвистического и когнитивного ответа. Подходит ли стратегия обучения к лесам, как правило, зависит от ее реализации в реальной практике и, в частности, от того, применяется ли стратегия условно и является ли она также частью процесса увядания и передачи ответственности.

Любая комбинация средств строительных лесов с намерением строительных лесов может быть истолкована как стратегия строительных лесов. Количество стратегий создания строительных лесов, упомянутых в рецензируемых статьях, огромно и, по сути, слишком велико, чтобы их здесь можно было полностью описать. Однако некоторые примеры могут быть иллюстративными. Часто упоминаемым средством создания строительных лесов является моделирование (например, Hmelo-Silver et al .2007; Hung 1999; Lee 2001; Silliman et al .2000; Smith 2006; Yelland and Masters 2007). Брофи (1999) описывает использование моделирования для поддержки нескольких типов студенческой деятельности.Во-первых, моделирование стратегий для изучения ключевых идей упоминается как средство поддержки метакогнитивных действий учащихся вместе с намерением поддерживать направление. Во-вторых, моделирование ключевых идей описывается как средство поддержки познавательной деятельности учащихся вместе с намерениями когнитивного структурирования или уменьшения степеней свободы. Наконец, моделирование или представление причин того, почему что-то стоит изучать, упоминается как средство поддержки учащегося , влияющего на вместе с намерениями набора или контроля фрустрации.Другими словами, определенные средства строительных лесов могут использоваться для поддержки различных намерений строительных лесов.

Следует отметить, что классификация стратегии, используемой учителем в конкретном наборе обстоятельств, в значительной степени зависит от ответов учеников, которые также изображены в концептуальной модели строительных лесов, представленной на рис. 1. Вопрос, например, может считаться вопросом только тогда, когда ученик отвечает на него как таковой.

Представленная концептуальная модель строительных лесов и каркас для анализа стратегий строительных лесов (рис.1 и таблица 1) могут быть использованы для изучения строительных лесов в будущих исследованиях. При обсуждении, соответственно, описательных исследований и исследований эффективности, будут упомянуты три ключевые характеристики строительных лесов (т. Е. Случайность, исчезновение и передача ответственности) и различные изученные средства и намерения (на общем уровне — метакогнитивном, когнитивном и аффективном). к.

Результаты описательных исследований

Цель большинства описательных исследований заключалась в изучении, описании, изучении, анализе и идентификации типов или развитии понимания строительных лесов, в основном в области грамотности (например, в области грамотности).г., Коул, 2006; Lee 2001; Макинтайр 2007; Мескилл 2005). Хотя большинство исследований было сосредоточено на изучении предмета, некоторые исследования были сосредоточены на других вопросах, таких как вовлеченность (Lutz et al , 2006) или формирование идентичности (Tabak and Baumgartner 2004). В Приложении 1 можно найти более подробную информацию о характеристиках эмпирических описательных исследований, обсуждаемых в этом разделе (область, измерение строительных лесов, тип задачи, а также намерения и средства, изученные на основе таблицы 1).В большинстве исследований для анализа данных использовался подход обоснованной теории (Glaser and Strauss 1967), в результате чего были получены многочисленные подробные описания строительных лесов в классе (например, Garza 2009; Rueda et al .2004). Иногда строительные леса описывались в более широких рамках, таких как Взаимное обучение (Hacker and Tenent, 2002).

Помимо подробных описаний строительных лесов в классе, списки стратегий или приемов возведения строительных лесов, которые использовались «обычными» учителями (например, Mertzman 2008), или «эффективными» или «высокопрофессиональными» учителями (Pressley et al .2001; Wharton-McDonald и др. . 1998), были еще одним частым результатом описательных исследований. Mertzman (2008), например, исследовал способы, которыми четыре учителя начальной школы поддерживали грамотность своих учеников (5-8 лет), и сообщил о следующих методах создания строительных лесов: моделирование, ругательства, похвала, повторение, объяснение ответа, сходящиеся вопросы, сосредоточьтесь на значении и сосредоточьтесь на распознавании слов и фонетике. Как упоминалось в предыдущем разделе, некоторые другие авторы явно или неявно различали фокус лесов; какой — строительные леса и средства или инструменты для изготовления строительных лесов; , как выполняются строительные леса (например,г., Малоч 2002; Многие 2002; Postholm 2006; Роджерс 2004; Силлиман и др. . 2000; Ву и Крайчик 2006; Йелланд и Мастерс 2007). Многие (2002), например, описали , что было построено двумя учителями грамотности в третьем, четвертом и пятом классах (концептуальное понимание и использование стратегии), а — как это было построено (например, моделирование, предоставление информации, разъяснение, ассистирование, допрос, подсказка).

Исследователи строительных лесов в последнее десятилетие в основном стремились наблюдать и описывать методы работы учителей в классе, чтобы получить представление о процессе и внешнем виде строительных лесов.Такое частое использование такого восходящего подхода, которое наиболее часто встречается в исследованиях строительных лесов последнего десятилетия, указывает на то, что этот описательный этап является текущим этапом исследования строительных лесов. Из-за множества полезных описаний и классификаций мы теперь пришли к тому, что можем изучать строительные леса более нисходящим образом, используя существующую литературу по лесам.

Примером одного из немногих исследований, в котором использовалась предопределенная схема кодирования для анализа строительных лесов, является исследование Мейера и Тернера (2002).Они различали строительные леса и не леса, а внутри строительных лесов — поддерживающие и не поддерживающие. Хотя учителя преподали одни и те же уроки, были обнаружены очень разные модели в обучении девяти учителей математики в начальной школе: от множества поддерживающих и немногих не поддерживающих моделей до почти столь же поддерживающих и не поддерживающих моделей. Тот факт, что не так много авторов использовали предопределенную схему кодирования, похоже, указывает на то, что исследователи в основном стремились наблюдать и описывать практику в классе, чтобы получить представление о процессе и внешнем виде строительных лесов.

Хотя строительные леса во многих исследованиях приравнивались (почти) к любой поддержке, оказываемой учителем, ключевым характеристикам строительных лесов начинает уделяться больше внимания в исследованиях строительных лесов. Первая ключевая характеристика, то есть непредвиденный случай , была введена в действие, например, Малохом (2008 г.), Майхиллом и Уорреном (2005 г.), Натаном и Кимом (2009 г.), О (2005 г.) и Роджерсом (2004 г.). Они сосредоточились на адаптации поддержки учителя к (группе) учеников. О, например, использовал относительно строгое определение строительных лесов, взятое из Maybin et al .(1992), чтобы сосредоточиться на непредвиденных обстоятельствах. Это определение четко диктовало, какие взаимодействия были квалифицированы как строительные леса, а какие нет: должны были быть доказательства того, что поддержка наставника была настроена на текущее состояние понимания учащегося, что учащийся выполнил задачу с помощью наставника, находящегося на его месте, и что обучающийся самостоятельно выполнял задание. Натан и Ким (2009) обнаружили, что учитель не адаптировал уровень когнитивной сложности своих ответов к характеру ответов учеников (правильный / неправильный / частично правильный).В Ох, Майхилле и Уоррене строительных лесов не хватало. Майхилл и Уоррен указывают на тот факт, что обучение по принципу случайности настолько сложно, потому что учитель должен одновременно посещать 30 учеников.

Вторая ключевая характеристика строительных лесов, т. Е. Выцветание, была использована, например, в работе Maloch (2002). Она изучила роль учителя в дискуссиях по литературе и обнаружила, что постепенная передача ответственности является одной из особенностей строительных лесов. Это относится как к исчезновению, так и к передаче ответственности.

Третья ключевая характеристика строительных лесов, передача ответственности, была введена в действие, например, Рейгосой и Хименес-Алехандре (2007). Они сосредоточились на передаче ответственности в научной работе в малых группах (10 класс). Уровень автономной компетенции диктовал, было ли возведение строительных лесов или нет; ученики должны были иметь возможность развиваться самостоятельно после того, как их поддерживал учитель. Это вряд ли произошло из-за чрезмерной сложности задач, школьной культуры, которая не имела отношения к строительным лесам и трудностям общения в малых группах.Некоторые исследования дали более подробное описание этого аспекта строительных лесов, например, Aukerman (2007).

Разнообразие описательных исследований предлагает богатое повествование о строительных лесах в классе. Он показывает видимость того, что строительные леса могут проявляться в самых разных контекстах, и информирует нас о многих стратегиях, которые можно использовать. Непредвиденные обстоятельства поддержки применялись относительно часто по сравнению с исчезновением и передачей ответственности. В некоторых исследованиях были обнаружены признаки эффективности строительных лесов в определенных контекстах, но чтобы узнать больше об эффективности строительных лесов, (квази) экспериментальные исследования и корреляционные исследования рассматриваются в следующем разделе.

Эффективность строительных лесов

Строительные леса часто представляют как эффективный метод обучения (например, Cole 2006; Hogan and Pressley 1997; Pawan 2008). В этом разделе будут обсуждаться те исследования, которые касались изучения эффективности строительных лесов. В Приложении 2 можно найти информацию о нескольких характеристиках исследований (предметная область, измерение строительных лесов, зависимая переменная, тип задачи, а также намерения и средства исследования, полученные из таблицы 1).Следуя Шавелсону и Тауну (2002), экспериментальный (случайное присвоение условиям, все, кроме независимых переменных, остаются равными между условиями), квазиэкспериментальный (когда случайное присвоение невозможно, все, кроме независимых переменных, сохраняются равными между условиями), и некоторые корреляционные исследования (регрессии) включены сюда в это обсуждение эффективности, потому что они позволяют сделать причинно-следственные выводы. Хотя другие типы исследований, такие как описательные, могут очень хорошо проинформировать нас о процессах создания строительных лесов, они не позволяют делать причинно-следственные выводы.Очевидно, что для оценки эффективности строительных лесов следует сосредоточить внимание на результатах учащихся. Тем не менее, то, как оценивается эффективность строительных лесов, также зависит, среди прочего, от целей, поставленных авторами. Эти цели в основном относятся к метакогнитивной или когнитивной деятельности студентов или их влиянию, что также выделено в Таблице 1. При обсуждении исследований используются стратегии создания строительных лесов (Таблица 1) и ключевые характеристики строительных лесов, т. Е. Непредвиденность, затухание и перенос ответственности (рис.1), будет упомянута в случае рассмотрения.

Эффективность в отношении метакогнитивной деятельности студентов

Мерсер и др. . (2004) продемонстрировали эффективность программы «Мыслим вместе», в которой учителя пропагандируют «Исследовательский разговор» при общении под руководством учителя и в группах на уроках естествознания. В этой программе учащиеся изучали стратегии для совместного рассуждения в небольших группах, например, что необходимо делиться всей необходимой информацией, и каждый должен четко выражать свое мнение.Учителя поддерживали учеников, задавая конструктивные вопросы и моделируя навыки решения проблем в течение 12 уроков. Каждый урок содержал определенные навыки разговора и был посвящен определенным научным концепциям, таким как темы света и звука. Учащиеся в экспериментальных условиях ( N = 109), в которых учителя были обучены использованию этой программы, были лучше способны использовать разговор для рассуждений, что измерялось кодированием стенограмм групповой работы, чем учащиеся в контрольных условиях ( N = 121), в которой учителя не получали такой подготовки.Кроме того, учащиеся в экспериментальных условиях добились большего успеха как в групповых, так и в индивидуальных измерениях (невербальное мышление, измеренное с помощью прогрессивных матриц Равена), чем учащиеся в контрольных условиях.

Азеведо и др. . (2005) обнаружили, что учебная деятельность учеников седьмого и десятого классов, получивших адаптивные человеческие каркасы ( N = 38), которая заключалась в поддержке саморегулируемого обучения ученика, была значительно больше связана со сдвигами в их умственном развитии. моделей, чем студенты, которые получили фиксированные (10 предметных письменных вопросов) строительные леса ( N = 34) или их отсутствие (только цель обучения и инструкции) ( N = 37) при индивидуальной работе в гипермедийной учебной среде на сердечно-сосудистая система.В частности, учащиеся в условиях адаптивного каркаса (в котором учащиеся имели доступ к наставнику-человеку, который оказывал поддержку) демонстрировали саморегулирующееся поведение, как следует из закодированных данных мышления вслух. Студенты, получившие адаптивные строительные леса или фиксированные строительные леса, получили значительно больше знаний о системе кровообращения человека (измеряемые путем сопоставления определений с заданием по описанию, маркировки частей задания системы кровообращения и задания на сочинение), чем студенты, которые не получили строительные леса.

Модель когнитивного ученичества использовалась в Lajoie et al . (2001), когда они экспериментально сравнили эффекты возведения лесов со стороны учителя (директивный стиль), исследователя (стиль коучинга) и отсутствия указаний по выступлениям учеников во время работы в онлайн-симуляторе больницы под названием «BioWorld». Учащиеся 9-х классов работали в парах над несколькими случаями, когда им приходилось собирать доказательства, чтобы подтвердить или опровергнуть свои гипотезы о проблемах пациентов, связанных с пищеварительной системой.В каждое условие были включены две пары студентов (всего N , таким образом, 9). Учитель и исследователь преимущественно поддерживали метакогнитивные действия студентов, такие как стратегии поиска, моделируя то, что нужно искать в заданиях. Никаких различий в показателях эффективности (таких как частота собранных симптомов, собранные доказательства, диагностическая точность и окончательные аргументы) между группами не было обнаружено, возможно, из-за небольшого размера выборки. Однако авторы утверждают, что различия в способах получения студентами знаний возможны и их следует изучить в будущем.

Эффективность в отношении познавательной деятельности студентов

В метаанализе 30 исследований Swanson and Lussier (2001) оценили эффективность трех типов динамической оценки, которая сильно связана с непредвиденными обстоятельствами: создание строительных лесов (проверка пределов; создание строительных лесов с помощью подсказок и шагов словесного посредничества), коучинг (обучение и вмешательство) и обучение стратегии (моделирование и общая обратная связь) для всех возрастов и для множества различных задач (классифицируемых как визуально-пространственные или вербальные задачи).Было обнаружено, что величина эффекта выше в исследованиях по стратегическому обучению, затем по каркасам, а затем по коучингу. Таким образом, результаты этого метаанализа показали, что строительные леса были не самым эффективным методом динамической оценки, но и не менее эффективным. Хотя это и свойственно метаанализу, было предоставлено лишь ограниченное описание различных методов. Это затрудняет понимание практического применения строительных лесов.

Было проведено четыре исследования эффективности влияния учителей на познавательную деятельность учащихся.И Мерфи и Мессер (2000), и Пратт и Савой-Левин (1998) изучали эффективность строительных лесов, используя методологию Wood et al . (1978). В этой методологии степень контроля условно адаптируется к уровню учащегося в ситуации индивидуального обучения и в соответствии с принципом случайной смены: наставник увеличивает поддержку до такой степени, что учащийся терпит неудачу, и уменьшает поддержку. в той мере, в какой это удается ребенку. Таким образом, в эти исследования включены ключевые характеристики непредвиденных обстоятельств и замирания.

Мерфи и Мессер (2000) изучали влияние строительных лесов на успеваемость учащихся в возрасте от 5 до 7 лет в тесте по шкале баланса, используя план до и после тестирования. Дети получали строительные леса индивидуально ( N = 41), работали в небольших группах без строительных лесов ( N = 40) или работали в одиночку без строительных лесов ( N = 41). Все дети сначала должны были уравновесить несколько лучей на опоре, а в качестве посттеста дети должны были сбалансировать несколько знакомых предметов (например, ручку) на опоре, чтобы измерить усиление и степень передачи.Средства создания лесов включали, среди прочего, объяснения, инструкции, моделирование, подсказки и вопросы, зависящие от уровня отдельных детей. В целом, больше детей в состоянии строительных лесов продвинулись по уровню репрезентативности, чем дети, работающие совместно или в одиночку. Однако значимой была только разница между состоянием строительных лесов и состоянием малых групп. Требование, чтобы строительные леса поддерживали ребенка при выполнении задачи, которую он или она в противном случае не смогли бы выполнить, было четко реализовано в этом исследовании, что означало, что репетитор позволял ребенку работать над задачей в одиночку какое-то время, чтобы чтобы увидеть, сможет ли ребенок выполнить задание в одиночку или нет.В противном случае наблюдения использовались для определения уровня ребенка и уровня условной поддержки, которая должна быть предоставлена.

Pratt and Savoy-Levine (1998) сравнили результаты предварительного и последующего тестирования по математике по четырем задачам на длинное деление учеников четвертого и пятого классов напрямую, через неделю и через месяц после получения в индивидуальной обстановке либо полностью условно. поддержка ( N = 8), умеренная поддержка ( N = 8), высокая поддержка ( N = 8), частично условная поддержка ( N = 8) или отсутствие поддержки ( N = 8) .Были определены девять уровней поддержки, и условия различались в зависимости от уровней, которые можно было использовать. Например, в условиях полностью условной поддержки можно использовать все уровни поддержки, пока они реагируют на ученика, тогда как в условиях умеренной поддержки можно использовать только определенные уровни поддержки. В условиях отсутствия поддержки студенты не проходили никаких занятий между пре- и посттестами. Студенты в экспериментальных условиях участвовали в учебном занятии, в ходе которого были решены несколько задач на деление по длине.Студенты, получившие условную поддержку (в основном моделирование и подсказки), смогли решить значительно больше задач с длинным делением, чем все студенты в других условиях, как при прямом, так и при последующем измерении. Это было одно из немногих исследований, в которых проверялось выполнение вмешательства. В данном случае это означало, что записанные на аудиозаписи сеансы были закодированы с учетом фактической предоставленной поддержки.

Так называемая модель когнитивного ученичества Коллинза и др. .(1989) рассматривает строительные леса как важный компонент. Чиу и др. . (2002) исследовали эффективность учебного контекста когнитивного ученичества (CA) для продвижения концептуальных изменений в отношении понятия химического равновесия. Были закодированы ментальные модели, используемые учащимися 10-х классов средней школы при предварительном и последующем тестировании. Все студенты провели серию практических экспериментов, обучаясь индивидуально. Ученики в экспериментальных условиях обучались исследователю в соответствии с принципами СА (такими как строительные леса, коучинг, моделирование и т. Д.).), а учащиеся, не относящиеся к CA, обучались у наставника (их учителя) без поддержки CA. Студенты в экспериментальных условиях ( N = 20) были лучше способны построить мысленные модели химического равновесия, чем студенты в контрольных условиях ( N = 10). Эффективность подхода CA нельзя полностью отнести на счет использования строительных лесов, поскольку строительные леса были только одним аспектом CA.

В последнем из четырех исследований эффективности познавательной деятельности учащихся использовался внутрипредметный план для сравнения использования разных стилей обучения одним и тем же учителем с течением времени.Чи и др. . (2001) исследовали обучение, предоставляемое неопытными наставниками ( N = 11) для восьмиклассников в индивидуальной учебной ситуации, связанной с системой кровообращения человека. После этого наставники были проинструктированы использовать более интерактивный или условный стиль обучения, который предполагал больше вопросов и подсказок для одних и тех же учеников, избегая более неинтерактивных средств создания лесов, таких как объяснение и обратная связь ( N = 11) .Впоследствии при проверке точности вмешательства наблюдалось большее количество эпизодов подмостков. Студенты в обеих ситуациях учились так же эффективно, но студенты на интерактивных занятиях были более конструктивными. Интерактивное обучение позволило получить больше информации о понимании учащимися, что позволило преподавателям более точно диагностировать уровень способностей учащихся. Студенты на интерактивных занятиях также брали на себя большую ответственность за свое обучение, о чем свидетельствует более высокая частота чтения вслух, наблюдаемая в этой группе, и значительно более высокая успеваемость по вопросам перевода (т.д., вопросы, касающиеся вопросов, нигде не упомянутых в репетиторском занятии).

Эффективность по отношению к студенческому аффекту

Среди прочего, Rosiek (2003) отметил, что исследований по формированию студенческих эмоций или аффектов мало. Были обнаружены два исследования эффективности строительных лесов, которые соответствовали нашим критериям: одно корреляционное исследование и одно квазиэкспериментальное исследование. В корреляционном исследовании Turner et al .(1998) исследовали строительные леса для всего класса с участием учеников пятого и шестого классов ( N = 42) семью учителями. Всего было проведено 34 урока математики. Приверженность студентов математике оценивалась по шкале самооценки. Высказывания учителя были закодированы, и в это исследование была специально включена категория кодирования дискурса, которая отражала использование стратегий создания строительных лесов для всего класса для стимулирования мотивации и эмоций учащихся (т. Е. Аффекта). Так называемые внутренние средства поддержки (т.д., строительные леса, предназначенные для поддержки целей обучения, пробуждения интереса / любопытства учащихся и / или устранения разочарования с помощью вопросов и обратной связи), и передача ответственности, как было обнаружено, чаще присутствует в классах с высокой вовлеченностью учащихся, чем в учащихся с низким уровнем -привлекательные занятия. Таким образом, была обнаружена четкая связь между использованием определенных стратегий создания строительных лесов и степенью вовлеченности студентов.

Было обнаружено только одно квазиэкспериментальное исследование, измеряющее влияние каркаса на аффект студентов.Пратт и Савой-Левин (1998) измеряли не только результаты обучения, как описано выше, но и удовольствие студентов в условиях условной поддержки, умеренной поддержки, высокой поддержки, частично условной поддержки и отсутствия поддержки. Удовольствие оценивалось с помощью анкеты учащихся (шесть пунктов) по пятибалльной шкале оценок. Однако ничего не известно о достоверности и надежности этой шкалы. Не было обнаружено различий в степени удовольствия, которое студенты испытывали в различных экспериментальных условиях.Однако учащиеся в контрольном состоянии без поддержки получили значительно более низкие баллы по опроснику аффекта / удовольствия, чем учащиеся в других условиях.

Итого

Несмотря на сложность проведения исследования эффективности строительных лесов, некоторые авторы взяли на себя эту задачу и предоставили полезные результаты. Результаты исследований метакогнитивной и познавательной деятельности студентов показывают, что строительные леса эффективны.Результаты изучения аффекта студентов немного расходятся. Благодаря этому несколько ограниченному количеству исследований эффективности, касающихся, в основном, ситуаций индивидуального обучения с в основном простыми и понятными задачами, будущие исследования могут начать сосредотачиваться на более естественных ситуациях в классе со всеми видами задач.

Можно задаться вопросом, почему такого рода исследования относительно редки. Проведение исследований эффективности в образовательной науке — это сложное, трудоемкое и затратное мероприятие.Кроме того, тщательное и систематическое изучение строительных лесов представляется особенно сложным, вероятно, из-за сложности такой динамической концепции, как строительные леса. Это также относится к описательным исследованиям. Поэтому вопросы, связанные со сложностью измерения строительных лесов, будут рассмотрены в следующем разделе.

Измерение строительных лесов

Строительные леса трудно измерить из-за их динамического характера и сложности (Davis and Miyake 2004; Granott 2005; Renninger and Granott 2005; Renninger et al .2005). То есть строительные леса влекут за собой динамическое взаимодействие между людьми, функционирующее с течением времени. Эта проблема также актуальна в литературе по динамической оценке. В этом направлении исследований строительные леса часто упоминаются как форма инструкции, которую можно использовать на этапе вмешательства при динамической оценке (например, Григоренко, 2009). Уже в 1998 году Вонг предположил, что из-за сложной обстановки, в которой возникают строительные леса, для измерения строительных лесов может потребоваться нечто большее, чем одномерная схема кодирования (Wong 1998).Совсем недавно Валсинер (2005) зашел так далеко, что утверждал, что рейтинговые шкалы не подходят для измерения строительных лесов, потому что они относятся к статическим состояниям, в то время как строительные леса — это динамический процесс. Предположительно из-за сложности измерения строительных лесов, большинство исследований в нашем обзоре были мелкомасштабными; многие из них были тематическими исследованиями или исследовательскими исследованиями. В настоящем разделе будет рассмотрен ряд трудностей с измерением строительных лесов — трудности, которые, по нашему мнению, препятствуют исследованиям строительных лесов.

Строительные леса как вмешательство

Во всех квазиэкспериментальных исследованиях, обсуждаемых в разделе об эффективности стратегий создания каркасов выше, строительные леса были независимой переменной. В исследованиях Мерфи и Мессера (2000), Пратта и Савой-Левина (1998), Чиу и др. . (2002) и Чи и др. . (2001), учителя или наставники были проинструктированы применять определенные методы или идеи строительных лесов. Чтобы быть уверенным, что вмешательство было осуществлено надлежащим образом и его эффекты — или, в данном случае, строительные леса — исследованы, следует измерить поведение учителя или наставника.То есть следует выполнить проверку манипуляции, чтобы определить точность реализации вмешательства. Исследования Пратта и Савой-Левина и Чи и др. . сообщил о таком измерении. Пратт и Савой-Левин закодировали записанные на аудиозаписи сеансы различных условий, чтобы проверить, применяет ли наставник принцип случайной смены, тогда как Чи и др. . проверил поведение репетитора с помощью сложной системы кодирования.

Блок анализа

При рассмотрении методов измерения строительных лесов было встречено много различных единиц анализа.Почти все исследования были посвящены диалогу, хотя некоторые авторы подчеркивали, что невербальное поведение и жесты также следует принимать во внимание (Miller 2005). Некоторые исследования были сосредоточены на высказываниях учителей или, альтернативно, на перебоях учителей (Mertzman 2008). Другие исследования были больше сосредоточены на продолжающемся взаимодействии и, таким образом, повлекли за собой кодирование высказываний учителя по отношению к высказываниям учеников (например, Lee 2001; Rodgers 2004; Pratt and Savoy-Levine 1998; Wu and Krajcik 2006). Лутц и др. .(2006) провели подробный анализ, кодируя высказывания и поведение как учителя, так и ученика с 30-секундными интервалами. Во многих исследованиях, рассмотренных в контексте этого обзора, в частности в более качественных исследованиях, единица анализа не была четко указана. Часто приводились качественные описания характеристик строительных лесов, используемых в исследовании (например, Hacker and Tenent 2002; McIntyre 2007).

Единица анализа, используемая в исследовании, может влиять на результаты исследования.Единица анализа, безусловно, может различаться в зависимости от рассматриваемых характеристик строительных лесов и, таким образом, для непредвиденных обстоятельств, исчезновения или передачи ответственности. Это различие потребует анализа на разных размерах зерен. Как уже упоминалось, предопределенные схемы кодирования использовались только в определенной степени из-за текущей позиции в области исследований. Сложная схема кодирования, используемая Чи и др. . (2001), который содержит несколько единиц анализа и различные размеры зерен, служит хорошим примером для анализа строительных лесов.Для начала были закодированы утверждения как учителя, так и ученика, чтобы охарактеризовать интерактивный и неинтерактивный характер диалога между ними. Во-вторых, взаимодействия учителя и ученика были закодированы на уровне разговорного поворота, чтобы установить функцию утверждения во взаимодействии. Наконец, эпизоды или диалоги-каркасы были проанализированы в целом, потому что кодирование на уровне высказывания или взаимодействия могло фактически упустить суть каркаса.

Измерение всех ключевых характеристик строительных лесов, т. Е. Непредвиденных обстоятельств, выцветания и передачи ответственности, требует анализа, в котором проводится систематическое различие между этими характеристиками. Такой анализ требует разных единиц анализа для разных размеров зерен.

Эксплуатация строительных лесов

Поскольку нет единого мнения относительно концептуализации строительных лесов, результаты различных исследований трудно сравнивать.То, как эта концепция реализуется, очевидно, зависит от используемой характеристики. Из-за множества различных характеристик строительных лесов было обнаружено множество различных вариантов реализации, которые будут рассмотрены здесь более подробно. Основное внимание будет уделяться степени включения в эти операционализации трех ключевых характеристик строительных лесов, а именно непредвиденных обстоятельств, исчезновения и передачи ответственности. Акцент в эмпирических статьях, рассматриваемых в этом разделе, был сделан либо на поведении и успеваемости учащихся, на строительных лесах, предоставленных учителем, либо на том и другом.

Некоторые исследования были посвящены поведению учителя. В некоторых случаях поведение учителя кодировалось с использованием предопределенной схемы кодирования или схемы кодирования, специально разработанной для этой цели во время анализа данных (например, Maloch 2002, 2008; Rueda et al .2004). Поведение учителей было классифицировано как отражающее множество различных стратегий построения лесов. Шесть строительных лесов, разработанные Тарпом и Галлимором (1988), выделены, например, в исследовании Постхольма (2006).Однако информации о трех ключевых характеристиках строительных лесов нет. Дополнительные или альтернативные анализы, в которых рассматриваются эти ключевые характеристики, могут стать следующим шагом в будущих исследованиях строительных лесов. В значительном количестве определений строительных лесов, представленных в статьях, упоминаются одна или несколько ключевых характеристик строительных лесов, но многие из этих же исследований не продолжают включать ключевые характеристики в фактическое измерение строительных лесов, вероятно, потому что все три ключевые характеристики так сложно измерить.

В литературе по динамической оценке внимание уделяется инструментам, которые фокусируются на ключевой характеристике непредвиденных обстоятельств. Фейерштейн и Фейерштейн (1991), например, описали опосредованный опыт обучения (MLE), чтобы выявить мощные факторы взаимодействия, которые влияют на высшее умственное функционирование ребенка. Была разработана рейтинговая шкала с этими факторами, которая оказалась надежным инструментом измерения для оценки посреднического репертуара оценщика.Как и в строительных лесах, одним из важных факторов в MLE является «случайная реакция», которая описывается как

.

Способность читать подсказки и сигналы ребенка, связанные с обучением, аффективными и мотивационными потребностями, а затем своевременно и надлежащим образом реагировать. [Возможные коды:] (0) не является доказательством, (1) нечасто, непоследовательно (несвоевременно или неуместно), (2) присутствует, но иногда не достигает отметки либо по времени, либо по уместности, или (3) постоянно своевременно и соответствовать репликам и сигналам ребенка.(Лидз 1991, с. 109)

Такая оценочная шкала непредвиденных обстоятельств могла бы быть полезной при стандартизации измерения непредвиденных обстоятельств, одного из жизненно важных компонентов строительных лесов.

Большинство исследований рассматривало поведение как учителей, так и учеников. В исследованиях эффективности, в которых измеряли строительные леса, было обнаружено, что операционализация полностью соответствует используемым определениям.Например, Чи и др. . (2001) кодировали высказывания преподавателя и ученика и повороты взаимодействия, которые происходили во время индивидуальных занятий по биологии. Они сосредоточились на непредвиденных обстоятельствах и передаче ответственности не только в своей теоретической структуре, но и в своем анализе. Они также различали интерактивные и неинтерактивные комментарии преподавателя, а также выявленные и самостоятельные, конструктивные и неконструктивные ответы учащихся.

Более описательные исследования характеризовались меньшей согласованностью между представленными определениями и принятыми операционализацией.В описательных исследованиях, в которых определение и применение строительных лесов были согласованными, характеристики определения были приняты в качестве критериев для определения того, что квалифицируется как строительные леса при анализе данных (см., Например, Oh 2005). Относительно строгое определение строительных лесов, взятое из Maybin et al . (1992) для использования в исследовании Oh четко диктовал, какие взаимодействия квалифицируются как строительные леса, а какие нет: должно быть доказательство того, что поддержка наставника была условной, что ученик выполнил задачу с помощью наставника, находящегося на его месте, и что ученик выполнил задача самостоятельно.

Источники информации

Почти все исследования, включенные в этот обзор, использовали транскрипцию видео или аудио наблюдений для анализа строительных лесов; использовались только полевые заметки, за единственным исключением, а именно в исследовании Many (2002). Некоторые авторы также проанализировали видеозаписи реакции учителей на записанные ими уроки (например, Cole 2006; Rodgers 2004). Также часто проводились интервью с учителями для оценки их взглядов и убеждений в отношении строительных лесов.Учитывая, что строительные леса включают взаимодействие с учащимися, видеонаблюдение представляется жизненно важным для его анализа.

Lyndon Scaffolding & Taylor’s Hoists Win Safety и Qua

Lyndon Scaffolding and Taylor’s Hoists получили несколько наград от крупных строительных клиентов по ленд-лизу — за приверженность безопасным строительным лесам и методам доступа в крупномасштабном проекте Elephant Park в центре слона и замка, Лондон.

Команды Линдона и Тейлора в целом получили ежеквартальную награду за здоровье и безопасность, экологическую устойчивость и качество.Джеральд Слэттери, менеджер по установке и обслуживанию компании Taylors Hoists, получал ежеквартальную награду за качество своей работы. Генеральный директор

Роб Линч сказал: «Отличная работа для Джеральда за его индивидуальную награду и команды Lyndon and Taylor’s Hoists за победу в группе. Мы особенно рады получить награду за безопасность в период особенно высокого давления, когда несколько сотен тонн строительных лесов были демонтированы и безопасно вывезены с площадки.

«Лично я очень доволен всей командой на объекте и за его пределами — от проектирования и проектирования до строительных лесов, логистики и SHEQ — за их неизменную долгосрочную приверженность высочайшим стандартам безопасности Lyndon Scaffolding / Taylor’s Hoists в отношении того, что масштабно впечатляющий и важный строительный проект.

Марк Коллинсон, региональный менеджер SHEQ Линдона, добавил: «Это был загруженный квартал для нас, поскольку огромное количество строительных лесов демонтировано и безопасно удалено с объекта».

Колм МакМэхон, менеджер по охране труда и технике безопасности по проекту ленд-лиза, сказал: «Джерри получил ежеквартальную награду за качество за всю свою хорошую работу и высокое качество сборки и демонтажа подъемников на этапах MP2 и MP3. Компания Lyndon Scaffolding получила награду четвертьфинала за продолжающийся безопасный демонтаж строительных лесов на этапе MP2.”

Lendlease работает в партнерстве с Советом Саутуорка над реализацией программы регенерации в размере 2,3 миллиарда фунтов стерлингов на 28 акрах земли в центре Elephant & Castle. Компания Lyndon Scaffolding, расположенная в лондонской зоне 1, была выбрана для предоставления обширных решений доступа на различных этапах работ, включая сложные строительные леса и подъемный вертикальный доступ.

Lyndon Scaffolding и Taylor’s Hoists совместно работали над созданием основной системы временного доступа для упрощения схем жилых домов (большое количество многоквартирных домов) с самой высокой структурой высотой более 100 метров.

Сайт включает в себя сочетание традиционных трубок и фитингов и системных строительных лесов HAKI для преодоления значительных проблем такой многогранной работы.

Строительные леса были завершены в течение двух лет, и последние строительные леса будут демонтированы в начале 2019 года. Подъемники Taylor’s продолжат работу над проектом, и к тому времени, когда будут завершены новые этапы работ, Taylor’s будет иметь непрерывный стаж работы более пяти лет на культовой лондонской стройке.Генеральный директор

Роб Линч сказал: «Общая стоимость завершенных на сегодняшний день этапов для Lyndon and Taylor’s Hoists приближается к пяти миллионам. И мы рады, что Taylor’s Hoists начали работу над двумя следующими фазами проекта. Фактически, цель сохранить туда вертикальный доступ до 2025 года.

«Парк слонов был серьезной проблемой. Мы доказали, что Lyndon и Taylor’s Hoists могут работать вместе в самых сложных обстоятельствах с заказчиком, который устанавливает самые высокие стандарты.”

Строительные леса | Издательство Принстонского университета

Строительные леса — это последовательность из восьмидесяти двух сонетов, написанных в течение года, датированных и расположенных примерно в хронологическом порядке и ярко отражающих жизнь Нью-Йорка. В этом третьем сборнике стихов Элена Ривера использует английский сонет как основу для изучения повседневных событий, наблюдений, разговоров, мыслей, слов и воспоминаний, а также для размышлений о творчестве более ранних поэтов и взаимосвязи между жизнью и литературой. .

Руководствуясь формальными и слоговыми ограничениями, стихи отчасти становятся исследованием того, как форма влияет на содержание и как другие поэты подошли к сонету. Стихи, которые очень внимательны к ритму и звуку, часто являются предметом разговора с историческими, философскими, художественными и литературными источниками. Но в то же время они напрямую связаны с настоящим моментом. Подобно тому, как строительные леса, которые год за годом возводят вокруг зданий по всему Нью-Йорку, эти стихи дополняют друг друга и меняют то, как мы видим то, что было раньше.

Элена Ривера — поэт и переводчик. Она является автором книг The Perforated Map и Unknowne Land , а ее стихи появились в Nation , Denver Quarterly , New York Times и многих других публикациях. Ее перевод Бернара Ноэля «Остаток путешествия » получил премию Роберта Фаглза за перевод. Она родилась в Мехико, детство провела в Париже, а сейчас живет в Нью-Йорке.

« Строительные леса — это глубокая медитация … [Он] не может не влюбиться в книгу и ее город, которые дал нам Ривера». —Ankit Basnet, Cincinnati Review

« Строительные леса представляют собой яркое, исследовательское дополнение к почтенной и разнообразной нью-йоркской традиции« городских сонетов ». Подобно многолюдным сеткам улиц, игра шаблонов и случайностей стихов порождает электрический диалог между собой и миром, диалог, также изобилующий звучными отголосками от прошлых и настоящих мастеров (Рубо, Рембо, Малларме, Кристенсен, Кольридж, Вятт). , Донн и др.). В одном стихотворении говорится: «Какая тогда маленькая радость / соединение этих диких частей вместе». Действительно. «- Майкл Палмер, автор книги Смех Сфинкса

«В многогранном и захватывающем духе эти сверхъестественные сонеты создают сенсационное здание канонической формы и продвинутого лиризма. Элена Ривера — замечательный поэт», — Питер Гицци, автор книги В защиту ничего: Избранные стихотворения, 1987–2011

Подробная ошибка IIS 8.5 — 404.11

Ошибка HTTP 404.11 — Не найдено

Модуль фильтрации запросов настроен на отклонение запроса, содержащего двойную escape-последовательность.

Наиболее вероятные причины:

• Запрос содержал двойную escape-последовательность, а фильтрация запросов настроена на веб-сервере, чтобы отклонять двойные escape-последовательности.

Что можно попробовать:

• Проверьте параметр configuration/system.webServer/security/requestFiltering@allowDoubleEscaping на хосте приложения.config или файл web.confg.

Подробная информация об ошибке: